Presentación
Jordi Garreta Bochaca
Universitat de Lleida
La escuela y la familia, a pesar de que se necesitan, históricamente han tendido a marcar distancias entre ellas (Dubet, 1997; Maulini, 1997; Garreta, 2016 y 2017), aunque, por otro lado, cambios culturales han ido favoreciendo esta relación: la mejora del nivel de instrucción que comporta un aumento de la ideología de la implicación (social y escolar) en línea con la democratización de la sociedad; la actitud de los ciudadanos respecto a los servicios públicos que evoluciona reivindicando más derechos; etc. Esto ha ido favoreciendo la lenta pero creciente presencia de las familias en la escuela y la convicción y reivindicación de que así se favorece la consecución de los objetivos de la escuela y de las familias respecto a sus hijos e hijas (Jeynes, 2014). Pese a ello, aún nos encontramos lejos de que la escuela reconozca a las familias como partenaires y de que una mayoría de familias asuman un rol activo y se impliquen. En parte por la existencia de una brecha entre la retórica y la realidad (Horneby y Lafaele, 2011).
Numerosas investigaciones indican que la participación del entorno familiar tiene efectos positivos sobre los resultados escolares y sobre el comportamiento de los menores, importancia reconocida por las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento como PISA. La implicación familiar aumenta el desarrollo social del alumno (Pourtois y Desmet, 2004) y la probabilidad de que pueda progresar en sus aprendizajes y actitudes (Sanders y Sheldon, 2009; Epstein et alii, 2019; Deslandes, 2004 y 2019). Otros estudios insisten en los beneficios que consiguen las familias al participar activamente en la escuela. Por ejemplo, para Grant y Ray (2013) las familias desarrollan actitudes más positivas respecto al centro escolar y los docentes y comprenden mejor cómo se trabaja. Además, la implicación de las familias es considerada uno de los factores de calidad educativa, por su estrecha relación con la calidad de las escuelas (Grant y Ray, 2013). La implicación de las familias, concepto multidimensional, se puede simplificar en dos niveles: el hogar y la escuela. La implicación en el hogar representa los esfuerzos para apoyar el aprendizaje y la educación en el contexto familiar, mientras que la implicación en escuela consiste en acciones que las familias realizan en el centro educativo.
Pero en España, según Bolívar (2006), la implantación legislativa de una gestión democrática en los centros escolares no ha alterado substancialmente la cultura organizativa de los mismos. En este sentido indica que, si las funciones de los órganos colegiados se centran en aprobar asuntos burocráticos o rutinarios, la participación queda en temas formales que acaban viéndose como una sobrecarga y una pérdida de tiempo. El balance de lo que podemos llamar la implicación más formal de las familias en los centros apunta a la necesidad de analizarla en profundidad. Además, la participación y la implicación de las familias en la escolarización de los hijos no se centra exclusivamente en lo más visible (“asistir a” o “colaborar en” la AMPA o en el Consejo Escolar). Ya que, a menudo, es mucho más importante y gratificante para las familias lo que es más invisible: el seguimiento de las tareas, el interés por el trabajo de los hijos, incentivar el estudio, buscar recursos culturales cuando no se pueden ofrecer en casa… es decir, gestionar desde casa un proyecto educativo. Eso sí, no todas las familias lo hacen o lo saben hacer igual.
La propuesta de monográfico surge de la necesidad de seguir conociendo, analizando y reflexionando sobre la implicación/participación de las familias en los centros educativos y sus efectos a nivel de alumnado, familias, profesionales, centro escolar y comunidad. La convocatoria realizada ha finalizado con cuatro textos que profundizan en las mencionadas cuestiones, a la vez que muestran quiénes son algunos de los principales investigadores que están trabajando en España en la temática.
El primer texto, escrito por Joaquín Parra, María Ángeles Gomariz, María Ángeles Hernández-Prados y María José Martínez-Segura (Participación, convivencia y bienestar: claves para una educación de calidad), vinculan la participación familiar y la convivencia escolar con la calidad educativa. En línea de lo anteriormente presentado, los autores presentan un trabajo empírico que cuenta con una amplia muestra de familias y estudiantes de la Comunidad de Murcia. De su análisis, entre otras cuestiones relevantes para el avance de conocimiento de los roles familiares en los centros escolares y la relevancia del clima escolar, presentan como el sentimiento de pertenencia a un centro educativo se relaciona con una mayor implicación desde el hogar. La importancia del citado clima escolar orienta las propuestas que realizan para construir una comunidad educativa en la que todos los agentes implicados contribuyan y se sientan interpelados.
El segundo texto, escrito por Sergio Andrés Cabello y Jhoanna Chinchurreta Santamaría (Equipos directivos en centros educativos y diversidad cultural: actitudes, recursos y acciones) parte y concluye que el papel de los equipos directivos es determinante en los centros escolares. El liderazgo, las actitudes, la gestión que realizan, se convierte es un factor clave para comprender cómo se está realizando la inclusión y la interculturalidad. Esta investigación empírica, que utiliza una amplia encuesta a centros escolares españoles y una perspectiva complementaria etnográfica, pone de manifiesto que los equipos directivos más participativos y compartidos dan lugar a mejores resultados en la atención y el trabajo de la diversidad cultural. Afirma que un liderazgo de este estilo permite conseguir mejores resultados en el proceso de inclusión, especialmente del alumnado más vulnerable.
El tercer texto, escrito por Carlos Vecina-Merchante, Olga Bernad-Cavero, Mar Oliver-Barceló y Mercè Morey-López (Barreras y facilitadores de la práctica docente en contextos de elevada vulnerabilidad y diversidad etnocultural. Una aproximación desde la relación familia-escuela) sigue la estela del trabajo anterior en cuanto a analizar diversidad cultural y, también, la participación. Aunque en este caso el texto se centra en la práctica docente. El estudio de caso de cinco centros educativos de educación infantil y primaria de Islas Baleares, identifica las dificultades y las oportunidades del contexto en el que se ubican los centros, las estrategias que proponen y los factores asociados a la participación de las familias. La necesidad de potenciar el cambio social y en los centros escolares que presentan complejidad hace que sea imprescindible un trabajo coordinado entre la escuela y otros recursos disponibles desde la comunidad. El texto muestra la necesidad de potenciar la innovación e ingeniería social y educativa de carácter inclusivo, y la potenciación de relaciones horizontales basadas en el respeto mutuo. Como se puede observar, la inclusión, la convivencia y la implicación de todos los agentes educativos y comunitarios son aspectos relevantes para todos los autores.
Por último, el cuarto texto, escrito por Beatriz Rodríguez-Ruiz, Esperanza Mª Ceballos-Vacas y Raquel-Amaya Martínez-González (La participación colectiva de las familias en la encrucijada: el reto de la participación democrática de las AMPA en los centros escolares) se centra en otro de los actores relevantes de la participación/implicación de las familias en la escuela: las asociaciones de madres y padres de alumnado. El texto realiza un exhaustivo análisis de la legislación española y evidencia que, aunque ha facilitado la participación democrática de las familias en los centros escolares no ha sido suficiente para potenciar una verdadera cultura democrática. Identificando factores que frenan el potencial de las asociaciones (conciliación de las familias, limitación a la prestación de servicios, reducido papel en la toma de decisiones…) muestran como la cultura democrática no ha permeado en todos los centros. Los autores consideran que las actitudes y actuaciones de docentes y equipo directivo son aspectos básicos en la potenciación del derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos e hijas. Dicho de otra forma, de nuevo aparece como relevante crear una relación más horizontal en los centros escolares y potenciar la implicación de los diferentes agentes.
Referencias bibliográficas
BOLÍVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119–146.
DESLANDES, R. (2004). Observatoire International de la réussite scolaire. Laval: Université de Laval.
DESLANDES, R. (2019). A framework for school-family collaboration integrating some relevant factors and processes. Aula Abierta, 48(1), 11–18.
DUBET, F. (1997). “La laïcité dans les mutations de l’école”. En WIEVIORKA, M., (Cood.), Une société fragmentée? Le multiculturalisme en débat. Paris: Ed. La Découverte, 85–112.
EPSTEIN, J.L., SANDERS, M.G., SIMON, B., CLARK, K., RODRIGUEZ, N. y VAN, F.L. (2019). School, family, and community partnerships. Your handbook for action (4th ed.). Thousand Oaks: Corwin Press.
GARRETA, J. (2016). Fortalezas y debilidades de la participación de las familias en la escuela. Perspectiva Educacional, 55(2), 141–157.
GARRETA, J. (Coord.) (2017). Familias y escuelas. Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela. Madrid: Pirámide.
GRANT, BK. y RAY, JA. (2013). Home, School and Community Collaboration. London: Sage.
HORNEBY, G. y LAFAELE, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review, 63(1), 37–52.
JEYNES, WH. (2014). A Meta-Analysis: The Relationship Between Father Involvement and Student Academic Achievement. Urban Education, 1–37.
MAULINI, O. (1997). “La collaboration parents-enseignants dans l’école publique”. La Revue des Echanges, 15(4), 3–14.
POURTOIS, J. P. y DESMET, H. (2004). L’éducation implicite. París, Presses Universitaires de France.
SANDERS, M.G. y SHELDON, S.B. (2009). Principals Matter. A Guide to School, Family and Community Partnership. London: Sage.